Vimos que o gênero “palestra” engloba formatos variados. A palestra é um gênero da exposição oral e você tomou contato com a descrição geral da exposição oral feita por Schneuwly e Dolz (1998). Retome os principais pontos da análise desenvolvida, e da descrição de gênero lida, de forma a mostrar a modificação na sua percepção dos gêneros em questão.
E ai pessoal, como podemos começar?

Por definição:

Os gêneros debates e exposição oral se configuram como gêneros formais públicos, ou seja são gêneros orais formais públicos que constituem as formas de linguagem que apresentam restrições impostas do exterior e implicam um controle mais consciente e voluntário do próprio regulamento para convenções que regulam o sentido institucional.(Dolz e Schneuwly), 2004[1998],p.147.Eles dificilmente podem ser apreendidos e exercitados em versões formais fora da escola, são um dos elementos mais poderosos na inserção social e de exercício da cidadania.
12/05 Exposição é um discurso que envolve outras linguagens, tais como: texto verbal, gestualidade, modulação da voz, expressão facial e etc, por isso ao desenvolver essa prática em sala de aula, o professor abrange um universo enriquecedor, no qual o aluno pode ser o protagonista da ação, uma vez que, apresentar uma palestra ou seminário exige do aluno um domínio do conteúdo a ser apresentado, pois ele terá que se dirigir aos colegas de sala para explicar, descrever ou informar algo, de forma clara e eficiente, porque naquele momento de certa forma o aluno ocupa a função do professor. Sandra
13/05 Buscar formas, caminhos para trabalhar esse gênero em sala de aula é mostrar aos alunos como funciona e circula os gêneros orais na sociedade e assim, engajá-los nas práticas sociais de forma consciente. Entretanto, para desenvolvermos os gêneros orais formais público na escola precisamos levar em conta uma série de recursos que mobilizamos e organizamos antes e durante a exposição. Sandra



13/05 - 11h Bom dia, vou postar algo que me ocorreu durante as leituras: Como foi dito, os gêneros orais são mais difíceis de serem exercitados no ambiente escolar, pois não são delimitados por regras em todos os seus aspectos, é a isso que se atribui o "dom" da palavra de alguns que têm mais facilidade nessa modalidade de comunicação. Sempre temos aquele aluno que gosta de se expor fazendo comentários e piadas a quem podamos sem dó, por considerar que atrapalham o bom andamento da aula. Revendo meus conceitos, passei a pensar que seria o caso de aproveitá-los como "auxiliadores" no desenvolvimento dessa habilidade nos mais tímidos. Na verdade, meu maior problema são as recusas de participação por parte dos alunos. ‍A maioria rejeita qualquer convite à oralidade‍. Suzi

13/05 - Marcuschi (2002) inicia seu texto Oralidade e ensino de língua: uma questão pouco ‘falada’, afirmando que “a fala é uma atividade muito mais central do que a escrita no dia-a-dia da maioria das pessoas” (MARCUSCHI, 2002: 21). Partindo dessa afirmação temos que partir para a tomada de consciência com foco no trabalho da oralidade. Paertindo dessa afirmação temos que focar o olhar para o trabalho com oralidade em sala de aula, visto que estamos sempre nos concentrando no trabalho com a escrita e deixando um pouco de lado esse trabalho oral.
LP_T1_TP2_P2.JPG
Os gêneros orais formais públicos são variáveis de acordo com a sua esfera de circulação, sendo uma palestra pode apresentar em uma linguagem informal, que é pensada e planejada, pois cada um dos recursos usados e que parecem naturais e espontâneos, resultam de um trabalho sobre diferentes linguagens para um fim específico. O ensino de gêneros orais formais públicos pressupõe a compreensão e observação para o ensino de natureza multissemiótica que contribui para a construção dos sentidos, e por meio dos quais recursos e formatação









a) Os gêneros orais formais públicos apresentam sempre uma natureza multissemiótica (texto verbal, prosódia, modulação da voz, gestualidade, movimentação corporal, expressões faciais etc.);


b) Os gêneros orais formais públicos tais como a palestra apresentam muitos formatos, ou seja, são variáveis, de acordo com sua esfera de circulação;

c) Uma palestra, que é um gênero oral formal público, pode apresentar uma linguagem informal;


d) Uma palestra é um gênero oral formal público porque é previamente planejada, pensada, sendo que cada um dos recursos que a compõem e que parecem ser tão naturais e espontâneos resultam, na verdade, de um trabalho sobre as diferentes linguagens para um fim específico; e

e) O ensino de gêneros orais formais públicos pressupõe que os observemos e que procuremos compreender - para podermos ensinar -como sua natureza multissemiótica contribui para a construção dos sentidos, e por meio de quais recursos e formatações.

13/05 A palestra motivacional, por exemplo, é um gênero oral formal público, que exige do palestrante um domínio do conteúdo a ser apresentado, uma proximidade entre o palestrante e seu público, utilizar-se de outras linguagens e etc, pois enquanto o palestrante fala, ele mobiliza semioses que são emolduradas e deixam transparecer suas emoções. Sandra
Goffman (1987:178), tratando de conferência disse que existem três maneiras principais de dar vida às palavras pronunciadas: a memorização, a leitura em voz alta... e a fala espontânea, e considera que a palavra espontânea constitui sem dúvida, o "ideal geral". Esses três modos de produção devem ser trabalhados na perspectiva coerente da oralidade e em oportunidades diferentes como: representação teatral, e da poesia.
A oralidade da exposição comporta diversas características que fazem parte integrante do modelo didático e deve ser objeto de trabalho em sala de aula. Em geral a oralização deve favorecer uma boa compreensão do texto como: falar alto, pausadamente, gerenciar as pausas para permitir a assimilação do texto,etc.
A oralização requer uma retórica textual; captar a atenção da audiência, variando a voz, gerenciar o suspense, seduzir,etc, e contribui para a estruturação da exposição, principalmente quando a voz marca uma mudança de nível textual: passagem do texto para o paratexto, a introdução de um exemplo,etc.

MARCUSCHI_2001_p41.JPG
Suzi Gaspar

A exposição oral, como nos ensinam Dolz e Schneuwly (1998) deve ser minuciosamente planejada em seus aspectos externos e internos. Esse planejamento lembra a descrição de um “projeto” que, se bem elaborado, leva a um aprendizado bastante amplo.

Dividindo a apresentação em partes, temos:


  1. Definição do Tema/ Pesquisa
  2. Objetivo a ser alcançado junto aos ouvintes
  3. Considerações sobre o público-alvo (conhecimentos prévios/ expectativas)
  4. Considerações sobre as linguagens a serem utilizadas (visual/oral/escrita) e suas combinações (semioses) que serão utilizadas como marcadores e suporte
  5. Definição das mídias e materiais auxiliares para a apresentação
  6. Identificação e distinção das fases da apresentação: Saudação/ Introdução ao assunto/ Desenvolvimento/ Confirmações de compreensão/ abertura, ou não, de interações com o auditório/ Conclusão e Encerramento.
  7. Divisão de tarefas entre o grupo (se for o caso)




Estando a parte “física” da exposição oral definida, é chegada a vez de definir a estrutura da exposição, na qual devem ser observados os elementos linguísticos de coesão textual somados aos elementos físicos escolhidos para fazerem as marcações e o suporte da apresentação.

  1. Elementos linguísticos para marcação das fases da apresentação, como: Antes de tudo, primeiramente, agora etc.
  2. Adendos explicativos de termos ou situações novas
  3. Distribuição pontual de material auxiliar e/orientação para uso dos mesmos




Treinar a oralidade e a postura do apresentador, desenvolvendo nele uma nova competência comunicativa, “expor-se oralmente de forma organizada“– a grande tarefa , pois dela dependem fatores da personalidade e posturais de cada indivíduo, tais como:

  1. As nuances de voz
  2. A postura segura que transmite domínio do conteúdo
  3. O gestual
  4. O figurino
  5. A disponibilidade para o auditório

Trabalhar todos esses aspectos da apresentação e da oralidade é algo que requer organização, método e fragmentação em níveis progressivos de dificuldade e abrangência, podendo ser iniciado pela recitação e leituras em voz alta nas séries iniciais até chegar à exposição integral de uma pesquisa.

É importante frisar que a confiança e a segurança que constituem o relacionamento interpessoal entre aluno e professor é fator determinante no sucesso da transmissão desse conteúdo, para evitar a recusa de participação e o pânico da exposição.

A avaliação das exposições orais vão se dando de forma mais criteriosa à medida em que as etapas vão sendo exercitadas, acompanhadas e corrigidas, agregando a cada uma delas, os saberes e as competências já trabalhadas e desenvolvidas .



Tatiana Mantovanini:
O trabalho com expressão oral nas salas de aula

O trabalho com oralidade é um tanto ausente nas salas de aula das escolas, o que acaba contribuindo para a não expressão oral de nossos alunos, seja em situações escolares, seja em situações mais formais de comunicação.

Ainda se tem a errônea impressão de que a fala deve corresponder à língua escrita. Não se pensa ainda que ambas caminham conjuntamente e que uma não deve substituir a outra. A linguagem abrange uma faculdade humana que é representada, dentre outras formas, pela língua, esta última, então, não deve ser considerada como única e correta forma de comunicação escrita, visto que abrande uma atividade dialógica, com características próprias tais como a heterogeneidade, as variações sociais e históricas e a situcionalidade.

Os livros didáticos de português apresentam uma visão parcial da língua ao ignorarem o trabalho com a oralidade, tratam esse tema como simples instrumento de comunicação social, desvinculada dos usuários, separada da realidade e não histórica. A dificuldade de encontrar um lugar para a oralidade na sala de aula acaba por transformar, nos livros de português, o trabalho apenas em meras comparações com o padrão culto atribuído à escrita.

Para que o foco do ensino da oralidade em sala de aula seja realmente produtivo e tenha significado para os alunos, os professores têm que começar a pensar sobre o aspecto da variação dialetal, conforme afirma Marcuschi (2002), que “a noção de um dialeto padrão uniforme (não apenas no Português, mas em qualquer língua) é uma noção teórica e não tem um equivalente empírico”.

Outro aspecto fundamental é a existência de níveis de uso da língua desde seu aspecto coloquial até a formalidade, tanto na fala quanto na escrita. A observação de características que influem na produção da fala, tais como idade, sexo, atividade profissional, posição social, podem e devem ser observados em salas de aula de maneira que a oralidade seja abordada como elemento integrado e relacionado à escrita. Uma abrangência consciente e ampla da oralidade na sala de aula é defendida por Marcuschi (2002):

"O trabalho com a oralidade pode, ainda, ressaltar a contribuição da fala na formação cultural e na preservação de tradições não escritas que persistem mesmo em culturas em que a escrita já entrou de forma decisiva. Veja-se o caso tão ilustrativo dos contos populares ainda tão vivos em nosso povo não só no interior, mas também em áreas urbanas. Dedicar-se ao estudo da fala é também uma oportunidade singular para esclarecer aspectos relativos ao preconceito e à discriminação linguística, bem como suas formas de disseminação. Além disso, é uma atividade relevante para analisar em que sentido a língua é um mecanismo de controle social e reprodução de esquemas de dominação e poder implícitos em usos linguísticos na vida diária, tendo em vista suas íntimas, complexas e comprovadas relações com as estruturas sociais."


Os PCNs (2001), já contemplam o trabalho com a oralidade em sala de aula, valorizando, dando a devida atenção e importância a esse tipo de atividade, como segue:

"A Língua Portuguesa, no Brasil, possui muitas variedades dialetais. Identificam-se geográfica e socialmente as pessoas pela forma como falam. Mas há muitos preconceitos decorrentes do valor social relativo que é atribuído aos diferentes modos de falar: é muito comum se considerarem as variedades lingüísticas de menor prestígio como inferiores ou erradas. O problema do preconceito disseminado na sociedade em relação às falas dialetais deve ser enfrentado, na escola, como parte do objetivo educacional mais amplo de educação para o respeito à diferença. Para isso, e também para poder ensinar Língua Portuguesa, a escola precisa livrar-se de alguns mitos: o de que existe uma única forma ‘certa’ de falar – a que se parece com a escrita – e o de que a escrita é o espelho da fala – e, sendo assim, seria preciso ‘consertar’ a fala do aluno para evitar que ele escreva errado. Essas duas crenças produziram uma prática de mutilação cultural que, além de desvalorizar a forma de falar do aluno, tratando sua comunidade como se fosse formada por incapazes, denota desconhecimento de que a escrita de uma língua não corresponde inteiramente a nenhum de seus dialetos, por mais prestígio que um deles tenha em um momentohistórico.”


Com uma visão clara desses aspectos referentes à oralidade, o trabalho em sala de aula, com os
“seminários”, por exemplo, se torna uma via consistente e repleta de significados para os alunos, pois, os mesmos lhe dão com esse tipo de exposição oral o tempo todo nas aulas de diversas disciplinas. Essa didática se torna uma via de duas mãos, pois, além de exercitar a expressão oral, os alunos são forçados a se empenhar no conhecimento específico de dado assunto.

O exercício das diversas maneiras de oralidade em sala de aula deve caminhar conforme a maturidade e desempenho dos estudantes, não se deve exigir algo muito complexo de alunos do 6º ano do ensino fundamental II, por exemplo. As atividades devem progredir crescentemente ano a ano para que o trabalho seja consistente e significativo aos alunos.
Assim a oralidade será tratada em sala de aula de maneira séria, concisa, e os estudantes poderão ter proficiência nesse tipo de expressão, tornando-se pessoas capazes de se manifestar oralmente em qualquer tipo de situação, seja ela formal ou não.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 3º e 4º ciclos do ensino fundamental: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/ SEF, 2001.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Oralidade e ensino, uma questão pouco ‘falada’. In: DIONÍSIO, Angela Paiva e BEZERRA, Maria Auxiliadora (Orgs.). O livro didático de português. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.

SÃO PAULO (Estado). SEE-SP/CENP. Proposta Curricular Língua Portuguesa: Ensino Médio/Ensino Fundamental (5ª série a 8ª série
). São Paulo, 2010.


DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B.; DE PIETRO, J.-F.; ZAHND, G. A exposição oral. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J.; e colaboradores. Gêneros orais e escritos na escola. Organização e tradução de R. H. R. Rojo e G. S. Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004 [1998]. p. 215-246.





Desafios para a construção de um cidadão com capacidade para o exercício e desenvolvimento da oralidade nas diversas situações escolares e na vida
Vidal Bezerra da SILVA
Ao pensarmos nas possibilidades de formação dos educandos no que tange ao uso da língua portuguesa analisamos que não podemos nos abster de criarmos oportunidades polissêmicas para que a expressão oral, com o formato de palestra, seminário, roda de conversa (semelhante às existentes em entrevistas para emprego), etc.; pois as práticas da oralidade podem ganhar notoriedade eficaz em nossas atividades pedagógicas e apresentarem alicerces para que os/as estudantes construam habilmente diversas formas de exposição individual ou coletiva nas várias situações de comprobação para a vida profissional, por exemplo.
Nesse sentido, acreditamos que haveria e há a necessidade de um planejamento de forma direcionada para que, paulatinamente, em diversificados momentos, durante o período de frequência na escola, orientássemos e fomentássemos nos/as educandos/as o anseio de alcançarem o domínio da prática da expressão oral com primor e desenvoltura sendo capazes de agregarem multimeios motivadores na construção de uma interlocução com temática qualquer.

Assim, em consonância com os registros de DOLZ, et al (1998), destacamos que:
“O planejamento de uma exposição exige, primeiramente, que se proceda a uma triagem das informações disponíveis, à reorganização dos elementos retidos e, por fim, à sua hierarquização, distinguindo ideias principais de secundárias, com a finalidade de garantir uma progressão temática clara e coerente em função da conclusão visada. Estas primeiras operações, que precedem o planejamento textual propriamente dito, devem ser objeto de um trabalho em sala de aula, para que as exposições dos alunos não se reduzam a uma sequencia de fragmentos temáticos sem ligação entre si. Operações tais como a pesquisa de elementos pertinentes num texto fonte, sua hierarquização e organização podem ser objeto de atividades individuais ou em grupo, com correção coletiva para toda a classe.” (p. 220)
(...)
“De maneira geral, a exposição exige um bom domínio da estruturação de um texto longo e da explicitação das mudanças de níveis do texto. O plano, ou esquema, de uma exposição merece, assim, uma atenção particular: longe de ser somente um suporte auxiliar organizado pelo expositor, ele faz parte do modelo didático do gênero e deve ser objeto de uma construção refletida, apoiada na observação das práticas sociais de referência e nos conhecimentos práticos dos alunos. Sobre este último aspecto do esquema, a dificuldade, entretanto, provém do fato de que muitos tipos de suportes são possíveis e de que sabemos quase nada a respeito do que condiciona/influencia a passagem destes à realização oral da exposição. Com efeito, o suporte pode comportar o próprio texto da exposição, eventualmente completado por instruções prosódicas (entonação, pausas etc.), e dar lugar, então, a uma leitura, mais ou menos proficiente, às vezes entrecortada por um comentário, um caso (...); no outro extremo, embora todas as soluções intermediárias sejam possíveis, o esquema pode resumir-se a algumas palavras-chave, a partir das quais o orador desenvolverá um texto em grande parte improvisado.” (p. 223 - 224)
(...)
“... À medida que os alunos são levados frequentemente a trabalhar em grupos, eles também têm a possibilidade de interagir, de se corrigir mutuamente ou de se autocriticar, apoiando-se na observação crítica de um colega.” (p. 243)

Então, sendo a oralidade uma prática social, julgamos que, com os mesmos procedimentos que ocorrem com o processo de domínio da escrita; há a necessidade de exercícios constantes com atividades construtoras das práticas orais para que se aprimorem os usos das construções fluentes da oralidade, para que os/as jovens maturem a expressão composicional oral de forma fluente e segura diante das necessidades comunicacionais que se sucedem no curso de suas atividades sociais.
Nos dizeres de BENTES (2012):

“os textos e gêneros produzidos na modalidade oral da linguagem resultam de um conjunto de estratégias que viabilizam a sua produção; (...) nos gêneros concebidos para serem impressos, também é possível ocorrer a elaboração de identidades sociais em função de propósitos comunicativos específicos.” (UNICAMP/REDEFOR, 2012)

Dessa forma, acreditamos que, a partir do momento que os/as estudantes estiverem “treinados” e “preparados” para enfrentar novos desafios com flexibilidade para circular nas diversas esferas da sociedade; a prática da oralidade dar-se-á de forma mais consciente com definição dos papéis dos mesmos na execução e atuação nas atividades destinadas a palestras, por exemplo.

Concordamos, mais uma vez, com DOLZ, et al (1998) que afirmam que:
...,“se a exposição vem de uma longa tradição e é constantemente praticada, muitíssimas vezes, isso se dá sem que um verdadeiro trabalho didático tenha sido efetuado, sem que a construção da linguagem expositiva seja objeto de atividades de sala de aula, sem que estratégias concretas de intervenção e procedimentos explícitos de avaliação sejam adotados. Deste ponto de vista, a exposição permanece como uma atividade bastante tradicional, na qual, para qualquer tipo de pedagogia, vêm-se expor diante da classe as aquisições anteriores dos alunos — e mesmo seus dons —, quando não, meramente, a ajuda dos pais no momento da preparação...”(p. 215 – 216)

Conscientes de nossas responsabilidades, pensamos que os espaços escolares, em nossas Unidades de Ensino, carecem de uma reformulação para que possamos fazer valer, com mais qualidade, a proposta de trabalharmos com “oficinas preparatórias” desde as séries iniciais; uma vez que, acreditamos que tais procedimentos didáticos poderiam contribuir vertiginosamente para a melhora na qualidade da expressividade oral e, consecutivamente, da escrita dos/as educandos/as.

Assim, para que os/as estudantes galguem o patamar de versatilidades multissemióticas na exposição de um gênero oral formal como uma palestra, buscando a proximidade entre os interlocutores e os temas abordados; reafirmamos que há a necessidade de práticas pedagógicas progressivas para chegarmos a um nível de liberdade expressiva e, nesse sentido, também compreendemos que as metas podem ser alcançadas partindo de uma “decisão didática” no que compreendemos da mesma maneira que BENTES (2012):

“Toda introdução de um gênero na escola é o resultado de uma decisão didática que visa a objetivos precisos de aprendizagem que são sempre de dois tipos:
- trata-se de aprender a dominar o gênero para melhor conhecê-lo ou apreciá-lo, para melhor saber compreendê-lo, para melhor produzi-lo na escola ou fora dela;
- e, em segundo lugar, de desenvolver capacidades que ultrapassam o gênero e que são transferíveis para outros gêneros próximos ou distantes.” (UNICAMP/REDEFOR, 2012)

Dessa forma, conjecturamos que a proposta apresentada por DOLS, et al (1998, p. 227) de repartir os objetivos didáticos em função do que parece mais importante e mais apropriado a uma determinada idade e a uma determinada variedade,” no trabalho com “a exposição oral”, possam ser adaptados à realidade social de nossas escolas. Presumimos também, que tal propósito poderia estar no bojo de nossas práticas; sendo parte dos desafios para a construção de um cidadão com capacidade para o exercício e desenvolvimento da oralidade nas diversas situações escolares e na vida.

Bibliografia
BAKHTIN, M. A cultura Popular na Idade Média e No Renascimento – o Contexto de François Rabelais. São Paulo: Ed. Hucitec e Ed. UNB, 1987. p. 1 – 304.
_ Introdução, Prefácio à edição francesa, Arte e responsabilidade, O autor e a personagem e A Forma Espacial da Personagem. In: _. Estética da criação verbal. Tradução de: BEZERRA, Paulo. São Paulo: Martins Fontes, 2011.
BENTES, A. C. Linguagem Oral: Gêneros e Variedades. Tópico 3 – A presença da oralidade na escrita. Campinas, SP: UNICAMP/REDEFOR, 2012. P. 01 – 10. Material digital para AVA do Curso de Especialização em Língua Portuguesa REDEFOR/UNICAMP
_ Tópico 1 – O trabalho com gêneros orais formais na escola. Campinas, SP: UNICAMP/REDEFOR, 2012. P. 01 – 08. Material digital para AVA do Curso de Especialização em Língua Portuguesa REDEFOR/UNICAMP
CECCON, Claudius et al. A Vida na Escola e a Escola da Vida. 10ª ed. São Paulo: Editora Vozes & IDAC, 1984.
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B.; DE PIETRO, J.-F.; ZAHND, G. A exposição oral. IN: B. SCHNEUWLY; J. DOLZ e colaboradores. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004[1998]. P. 215-246. Tradução e organização de R. H. R. Rojo e G. S. Cordeiro.
ELIAS, Norbert & SCOTSON, John L. Os Estabelecidos e os Outsiders. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2000.
FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre Alfabetização: 17.ª ed. – Coleção Polêmicas do Nosso Tempo. São Paulo: Cortez Editora, 1991.
FREIRE, Paulo e GUIMARÃES, Sérgio. A África Ensinando a Gente.São Paulo: Paz e Terra, 2003. 228p.
GOMES, Laurentino. 1808: como uma rainha louca, um príncipe medroso e uma corte corrupta enganaram Napoleão e mudaram a História de Portugal e do Brasil. São Paulo: Editora Planeta do Brasil, 2007
. 1822: como um homem sábio, uma princesa triste e um escocês louco por dinheiro ajudaram D. Pedro a Criar o Brasil; edição juvenil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2011.
HALL, Stuart. A modernidade cultural na Pós-modernidade. “Nascimento do sujeito moderno.” São Paulo: DP&A Editora, 2001.
HARPER, Babette et al. Cuidado, Escola! – desigualdade, domesticação e algumas saídas 16ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1980.
HEYDEBRAND, Caroline Von. A Natureza Anímica da Criança. São Paulo: Antroposófica, 2006.
INTERVOZES – Coletivo Brasil de Comunicação Social. Vozes da democracia. São Paulo: Imprensa Oficial, 2006
KOCH, I. G. V. A inter-ação pela linguagem. 10. ed. São Paulo: Contexto, 2010.
. O texto e a construção dos sentidos. 10. ed. São Paulo: Contexto, 2011.
KOCH, I. G. V.; ELIAS, V. M. Ler e compreender os sentidos do texto. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2011.
Ler e escrever – Estratégias de produção textual. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2011. p. 01 – 157.
KOCH, I. G. V.; TRAVAGLIA, L. C. A coerência textual. 18. ed. São Paulo: Contexto, 2012.
LANZ, Rudolf. Noções Básica de Antroposofia. São Paulo: Antroposófica, 2005.
LIEVEGOED, Bernard. Desvendando o crescimento – As fases evolutivas da infância e da adolescência. São Paulo: Antroposófica, 2001.
MAIA, Maria C. Motta. Intertextualidade, Faculdade de Letras/UFRJ (s/d). Disponível em: <http://acd.ufrj.br/~pead/tema02/intertextualidade2.htm>. Acesso em 01/02/2012
MARCUSCHI, Beth. Escrevendo na escola para a vida. In: RANGEL, E. O. ; ROJO, R. H. R. (Orgs.) Língua Portuguesa - Ensino Fundamental. Coleção Explorando o Ensino, Vol 19. Brasília, DF: MEC/SEB, 2010, p. 65-84.
MORAN, José Manuel. Como Ver Televisão. Leitura Crítica dos Meios de Comunicação. São Paulo: Paulinas, 1991.
ORLANDI, Eni P. (1994). Discurso, Imaginário Social e Conhecimento. Disponível em: <http://www.rbep.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/911/817> Acesso em 09/02/2012.
POLISSEMIA. In: HOUAISS – dicionário eletrônico. Disponível em: <http://houaiss.uol.com.br/busca.jhtm?verbete=polissemia&stype=k>. Acesso em 21/02/2012.
RELATÓRIO sobre a dignidade humana e a paz no Brasil – CONIC. São Paulo: Paulinas, 2003.
RIBEIRO, Darcy. O Povo Brasileiro. A formação e o Sentido do Brasil. 2ª ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2002. 476p.
SIGNORINI, I. (org). Língua(gem) e identidade: elementos para uma discussão no campo aplicado. Campinas, SP: Mercado das Letras; São Paulo: Fapesp, 1998.
SILVA, Nilce da. Exclusão social – Espaço de criação como Alternativa Educacional. São Paulo: iEditora, 2003.
SOARES, Magda. Letramento – um Tema em três Gêneros. MG, Belo Horizonte. Autêntica Editora, 2010.
VIEIRA, Alice. Formação de leitores de literatura na escola brasileira: caminhadas e labirintos. Cadernos de Pesquisa, v. 38, n. 134, 2008. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/cp/v38n134/a0938134.pdf, acesso em 08/10/2011.
ZOPPI-FONTANA, M. G. Autoria, Efeito-Leitor e Gêneros de Discurso. Tópico 2: Práticas de leitura e efeito-leitor. Campinas, SP: UNICAMP/REDEFOR, 2012. Material digital para AVA do Curso de Especialização em Língua Portuguesa REDEFOR/UNICAMP
__. Um estranho no ninho – Entre o Jurídico e o Político: O Espaço Público Urbano (1999). Disponível em: <http://ggte.unicamp.br/redefor3/cursos/diretorio/leituras_487_8ZOPPI-ARTIGO-LEITURA-PAINEL.pdf?1330981387>//. Acesso em 29/02/2012.